Recensie brochure 'Samen op weg: duurzame ontwikkeling in een natuurexcursie'
Ellen Vandenplas, toenmalige medewerker van het CVN, 2008.

Door Chris Maas Geesteranus

Inhoud

Je hoeft geen natuurgids te zijn om deze brochure te kunnen gebruiken. Want afgezien van de werkvorm ‘excursie’ – die immers ook leraren in buitenwerk kunnen gebruiken – gaat deze brochure vooral over de vraag hoe je natuureducatie/onderwijs en ‘Educatie voor Duurzame Ontwikkeling – EDO’ (de mooie Vlaamse pendant van ons ‘Leren voor Duurzame Ontwikkeling’) kunt combineren. Dat gebeurt al meteen in de hoofdstukjes 2 (didactiek van EDO) en 3 (hoe breng je EDO in de praktijk). In die hoofdstukken komt vooral aan de orde wat deelnemers (doelgroepen/leerlingen) van EDO kunnen leren, wat de educator/leraar inhoudelijk kan inbrengen en welke vaardigheden hij/zij daarvoor nodig heeft. 

In hoofdstuk 4 worden een tiental onderwerpen bij de kop genomen waarmee een concrete handleiding voor de praktijk ontstaat. Die onderwerpen zijn biodiversiteit, klimaat, trekvogels, bos, landbouw, park, landschapsgeschiedenis, rivieren, stilte en duisternis. Een mooie verzameling waarmee je heel verschillende belevings- en leersituaties kunt creëren. In dit hoofdstuk zit dan ook de echte kracht van deze brochure. 

Voorbeelden 

Nemen we bijvoorbeeld ‘landschapsgeschiedenis’. Ogenschijnlijk een ‘braaf’ onderwerp. Maar die Vlamingen weten er meteen een ‘duurzaamheidsdraai’ aan te geven door de, bij ieder onderwerp consequent volgehouden, aspecten ‘Verwondering’, ‘Zorg’ en ‘Rechtvaardigheid’ uit te werken. 

Je komt dan al snel uit bij een tekst als: ‘Heideterreinen en andere traditionele landschappen leren ons hoe moeilijk het vroeger was voor de boer om de bodemvruchtbaarheid te behouden. Dit is in grote delen van de wereld nu nog het geval. Anderzijds kunnen wij het ons nu veroorloven om stuifduinlandschappen als natuurreservaat in stand te houden (Kalmthoutse Heide; Hoge Veluwe) terwijl verwoestijning elders op aarde voor ganse volkeren een groot milieuprobleem vormt’

Landdegradatie, sociaal-economische Noord-Zuiddialoog, mondiale ecologie, tijd en ruimte  – wil je duurzaamheid nog ‘donkergroener’?

Reflectie

De tekst wordt, net als in ‘De vlag en de lading’, afgesloten met een reflectiemodel: de EDO-toets in hoofdstuk 5. Hier komen de drie bovengenoemde aspecten plus de organisatie van de activiteit aan de orde. De educator/leraar wordt geacht deze vóór de activiteit in te vullen en er na afloop met de groep over te spreken. 

Wat mij betreft een brochure die èn laagdrempelig is èn er in slaagt duurzame ontwikkeling in educatieve/onderwijskundige zin kort en bondig uit te werken. 

---------------------------------------------------------------

Recensie 'Ecologie leren en onderwijzen'
NVON-leden Mieke Kapteijn, Marcel Kamp en Els de Hullu, 2018. Uitgegeven door de NVON zelf. 

Door Chris Maas Geesteranus

Met dit didactiekboek kunnen leraren (vooral biologieleraren en dito studenten aan universitaire lerarenopleidingen zijn de doelgroep) en onderwijsorganisaties wel een tijdje zoet zijn. Want het is een bijzonder degelijk, doorwrocht werk. Juist omdat de auteurs de onderwijs- én leerprocessen werkelijk van allerlei kanten bekijken. Ik vind het zó degelijk dat ik me afvraag of lezers niet wat ongemakkelijk, schrikachtig zullen reageren wanneer ze het in handen krijgen. Er zijn zóveel aspecten waarmee ze rekening kunnen/zouden moeten houden dat sommigen (vast niet allemaal, maar toch) de moed misschien in de schoenen zinkt. Als ze het tenminste als een leesboek beschouwen en niet als een naslagwerk. Maar, eerlijk is eerlijk: de auteurs hebben geprobeerd om die massa informatie ook ‘in te klinken tot hapklare brokken’,  zoals een auteur het omschreef. 

En verder schrijft deze auteur me: “Verder hebben we hard er aan gewerkt dat het boek op allerlei manier geopend kan worden: leraren kunnen starten met een willekeurige leeractiviteit. We hebben daarin veel haakjes gestopt die hen moeten verleiden om zich te verdiepen in de lappen tekst van de eerste 100 blz. Dat lijkt ook zo vaak te werken. Ze bezoeken dan makkelijk de website waarop veel materiaal staat dat ingezet kan worden ‘voor de les van morgenvroeg’”.

Er is nog een andere oplossing voor: eerst gebruiken tijdens een na/bijscholing om ermee te oefenen. Maar gezien de grote hoeveelheid informatie kun je je voorstellen dat dit niet allemaal, zelfs niet in een lessenserie, kan worden verwerkt. Ik begin bijna te geloven dat zo’n boek vooral geschikt is voor een langere leerperiode.

Inhoud

De eerste oriëntatie van een leraar, althans in de hogere klassen van het voortgezet onderwijs, lijkt me te liggen bij de eisen die het examen stelt. Wat dat betreft is hoofdstuk 2 bijzonder overzichtelijk in de beschrijvingen van hoofdthema's van de ecologie, zoals ‘voedselrelaties’, ‘energiestromen’, ‘kringlopen’, ‘aanpassing’, ‘regulering van aantallen in populaties’ en ‘ecosystemen’. De speelruimte voor leerplanontwikkelaars en leraren is misschien tamelijk beperkt om andere thema’s aan te snijden of om die hoofdthema’s toe te passen op de menselijke samenleving. In dat laatste voorziet bijvoorbeeld Hans Meek in zijn boek ‘Ecologica’ (Uitgeverij Eburon, 2017). 

Terzijde: ik zie - gelukkig wat mij betreft - beweging aan de leerplankant, bij bijvoorbeeld het ontwikkelproces van Curriculum.nu. Dat is ook wel te begrijpen omdat in dat proces diverse maatschappelijke organisaties zijn betrokken, zoals Leren voor Morgen zelf. Die heeft veel inbreng gehad op het punt van ‘mens/natuur/duurzaamheid’. 

Het bovenstaande zou goed hebben gepast in een of meer intermezzi die in ieder hoofdstuk te vinden zijn. Daar trachten de auteurs nu een dagelijkse werkelijkheid te laten beschrijven door een aantal externe deskundigen. Die zijn ook interessant maar niet meteen het gevolg van of een vervolg op een voorgaande tekst in het boek. Waarmee die bredere, laat ik het de culturele context van menselijk handelen noemen, inbedding niet zoveel ruimte krijgt. Van één van de auteurs van het boek heb ik overigens begrepen dat dat ook niet hun bedoeling was. Toch jammer.

Dat brengt me op een tweede punt. Het zou waardevol geweest zijn indien er aan het begin een hoofdstuk (of in ieder geval een intermezzo) was opgenomen waarin de plaats van de mens en zijn samenleving als deel van de biosfeer zou zijn aangestipt. De – nu voor veel mensen sterk negatieve – mondiale terugkoppelingen (klimaatextremen, grote verliezen in biodiversiteit, coronavirus ......) op menselijk handelen op deze planeet, zijn daar immers voorbeelden van. Dan hebben we het niet meer over de buitenstaander, zo men wil de 'beheerder' of de 'rentmeester'. We zijn, net alle organismen en hun populaties, onderworpen aan de 'grote' cycli van Aarde en kosmos. Maar laat die discussie maar in de groep of klas komen.

Dat begrip ‘de mens als deel van de biosfeer’ – tussen de regles door lees je ook dat de auteurs dat ook vinden – heeft naar mijn idee wel consequenties voor het onderwijsleerproces. 

Ten eerste dat leerlingen, naast het verwerven van kennis en vaardigheden over ‘natuur’, worden opgeleid met het idee dat ze er zelf direct mee te maken hebben. Ze overdenken hun eigen plaats daarin (positie, rol, medeverantwoordelijkheid): het reflectieve moment van het leren. Op het gebied van duurzaamheid vind ik twee Vlaamse brochures over dit type denken de moeite waard, al zijn ze niet specifiek op het onderwijs gericht en is de thematiek breder: 'De vlag en de lading'[3] en 'Samen op weg'[4]. In beide zijn reflectievragen duidelijk verwoord, met voorbeelden. Ook in het (Nederlandse) boek 'Lesgeven over duurzame ontwikkeling' van Martin de Wolf c.s. (zie de recensie in het oktobernummer van 2020: https://us14.campaign-archive.com/?u=05895efe8697d660b50af2aa4&id=e3d3430dc3) komt die reflectie goed aan bod. 

Het gaat me er nu niet om te proberen van biologie- of ecologieonderwijs ineens NME of EDO (het laatste is ook Vlaams: Educatie voor Duurzame Ontwikkeling) te maken maar om de manier van denken: hoe je principes van ecologie kunt toepassen op de menselijke samenleving. En dat had naar mijn mening in dit boek wel wat sterker aangezet kunnen worden, al hebben de auteurs voor een andere benadering gekozen.

Een tweede consequentie is dat leerlingen zich stevig zouden moeten verdiepen in systeemdenken. In het boek lijkt dat op sommige plekken – systematisch, dat wel – aan de orde te worden gesteld in paragrafen over het zgn. ‘jojoën’: het leren werken met verschillende organisatieniveaus. 

Bij systeemdenken komen echter nog andere aspecten aan de orde die ook hier wezenlijk zijn, zoals het leren inzien dat veranderingen in één systeem (zoals menselijk handelen) veranderingen in andere systemen kan hebben (zoals water, ecosystemen en ook op sociaal of cultureel niveau). Met als achterliggende vraag: hoe kun je inschatten dat oorzaken en gevolgen van een handeling, die in ruimte, systeem en tijd enorm uit elkaar kunnen liggen – zodat ze ogenschijnlijk geen relatie hebben – toch met elkaar verbonden zijn? Een goed doordachte, omvangrijke cursus hierover is in Schotland voor de nationale WWF-organisatie ontwikkeld[5].

Een derde consequentie is het leren omgaan met waarden in de les. Kennelijk is de politiek nog steeds huiverig om waarden/ethiek/zelfreflectie e.d. in het onderwijs in te brengen. Dat is bijvoorbeeld te zien aan de, in die zin beperkte, opdracht aan Curriculum.nu om kerndoelen in po en vo te hervormen. Maar het is onmiskenbaar dat waardenoriëntatie in toenemende mate in vakken voorkomt. We leven niet voor niets in een open, democratische en kritische samenleving waar kennisoverdracht slechts één onderdeel van het (eigen) verhaal is. 

De vierde consequentie volgt logischerwijs uit de vorige: als een leraar besluit om de betrokkenheid van de leerlingen bij een onderwerp in het onderwijs mee te nemen, dan kom je op het leren hanteren van ethische vraagstukken. Daarover is in Nederland een aantal jaren geleden een beknopt en duidelijk boekje verschenen (‘Milieu-ethiek’[6], van Kees Vromans (oud-docent HAS Den Bosch) et al. Eén van de auteurs, Rob de Vrind (Koning Willem I College) schreef een hoofdstuk over hoe je ethiek in de lespraktijk kunt hanteren (hoofdstuk 7). En de klassiekers uit 1990 van Koekkoek, Delhaas en Akkerman ('Kijk, de caleidoscoop beweegt')[7] zijn ook nog steeds heel bruikbaar. 

Werkwijzen

De opzet van het boek lijkt inderdaad zodanig dat leraren min of meer stapsgewijs worden meegenomen in het goed structureren van hun lesaanpak. De auteurs gebruiken daarbij een veelheid aan achterliggende literatuur; over het algemeen veel buitenlands en vaak wetenschappelijk. Wat ik daarin wel mis zijn praktijkvoorbeelden in eigen land: ook klassiekers. Voorbeelden zijn de vele praktijkartikelen van het voormalige Bulletin voor het Onderwijs in de Biologie (vast nog via het NIBI in e zien), het beroemde NOB-project (Natuuronderwijs voor de Basisschool) met de Grabbelton van de SLO[8]. Zeker, misschien niet zo wetenschappelijk maar wel heel praktisch, overzichtelijk. En ook zou het werk van Kees Both over  groene pedagogiek niet misstaan. Die heeft daarover bijna 130 publicaties op zijn naam staan. 

Wat betreft veldwerk: ik mis didactiek daarover grotendeels en vind de beschrijvingen wat clean. Wat ik erover lees maakt me niet warm. En dat is nu juist wat veldwerk wél moet doen: enthousiasmeren om ‘gevoel’ voor de natuur te krijgen. Neem nou par. 7.3. Veldwerk met onkruid: winners or losers? Onderaan blz. 165 staat, onder c: 'Wat is onkruid...... "Onkruid, dat zijn ongewenste planten". Hoezo, ongewenst en waarom? Voor wie? O, voor de boer. Wat is zijn probleem dan? En hoe staan wij daar in? Kunnen we met die boer daarover praten? ................. En hoe staat het met de biologische bestrijding van agrarische plagen?

Als tweede voorbeeldje een lezing van een IVN'er uit Amsterdam. Die vertelde eens tijdens  een bijeenkomst dat hij met een groep langs het Gein wandelde: "Kijk links en je ziet de prachtigste oevervegetatie langs het water. Kijk rechts en je ziet kort gemaaid Engels raaigras. Wat is hier links en rechts gaande?" Meteen midden in de discussie over water- en natuurbeheer, maatschappelijke acceptatie, landbouw(economie), veevoer enz. enz. De groep vond het kennelijk geweldig. Ik zijn lezing ook.

Kortom, dan zit je meteen in een interessante discussie over wilde planten vs. niet gewenste wilde planten vs. neofyten vs. invasieve soorten vs. economisch handelen vs. mondialisering vs. functioneren van en relaties tussen ecosystemen en dergelijke. En hoe we daarmee kunnen omgaan om die biodiversiteit bijvoorbeeld toch te helpen ontwikkelen. En het begrip ‘onkruid’ alleen daar te gebruiken waar wilde planten (commercieel) ongewenst zijn.

Inderdaad, je kunt het zo breed maken als je zelf wilt/nuttig vindt. Maar de basis is ecologie, zoals dit boek die beschrijft. Om het allemaal wat grijpbaarder te maken, had men wel kunnen verwijzen naar wat ze in het Woldhuis (is wel voor po) en in het veldstudiecentrum Orvelte (vo) doen; of de Stichting Veldstudie in bijvoorbeeld Hei- en Boeicop. Daar kan de leraar met zijn/haar klas ook de ecologietheorieën in praktijk brengen en er al of niet voor kiezen die 'maatschappelijk' toe te passen. 

Kortom, het boek had naar mijn mening nog best wat meer gelardeerd kunnen worden met wat praktijksituaties, -voorbeelden en -aanwijzingen. Daarbij kan de concept-contextbenadering van de SLO (auteur o.a. Marja van Graft) behulpzaam zijn om de relevantie van de lesstof voor de leerlingen te vergroten. 

Algemeen

Het viel meteen op dat de teksten heel toegankelijk zijn: een genoegen om dit boek zo gemakkelijk te kunnen lezen. Sommige illustraties hadden misschien wel wat toegankelijker gekund maar het geheel mag er zijn qua zorgvuldige uitvoering! 

Al met al een boek dat zeer de moeite waard is om de verscheidenheid, relaties en veranderingen[9] in het aardse leven te begrijpen. Ook onderwijsondersteunende en -volgende organisaties kunnen door dit boek een goed beeld krijgen van wat een leraar op dit gebied zoal bezighoudt. 

 

[1]Nederlandse Vereniging voor het Onderwijs in de Natuurwetenschappen.

[2]Zie https://www.nvon.nl/publicatie/ecologie-leren--onderwijzen

[3]Zie https://www.vlaanderen.be/publicaties/de-vlag-en-de-lading-educatie-voor-duurzame-ontwikkeling

[4]Zie https://natuurgidsencursus-ml.nl/wp-content/uploads/2019/05/SamenOpWegtotaal-naar-duurzaamheid-.pdf

[5]Zie https://www.sustainabilityexchange.ac.uk/files/linkingthinking.pdf

[6]Digitaal verkrijgbaar via de auteur van deze recensie, Dit e-mailadres wordt beveiligd tegen spambots. JavaScript dient ingeschakeld te zijn om het te bekijken..

[7]Zie https://bronnen-voor-nme.nl/kennisbank#sort=name&sortdir=asc&attr.ct9.value=koekkoek&page=1

N.B. Dit is een nieuwe website die sinds 20 mei 2021 voor werkers in de NME, onderwijs, (volwassenen)educatie, studenten, onderzoekers – en alle andere geïnteresseerden – openbaar toegankelijk is geworden. Eventueel nadere informatie daarover bij de auteur van deze recensie (Dit e-mailadres wordt beveiligd tegen spambots. JavaScript dient ingeschakeld te zijn om het te bekijken.).

[8]Dit was een langjarig project met als belangrijke trekkers Kees Bleijerveld, Kees Both en Pieter Teernstra, zie https://bronnen-voor-nme.nl/bronnen-nme/925-uit-de-grabbelton-over-didactiek-didactische-aanwijzingen-voor-lessen-over-natuur-techniek-en-milieu

[9]Deze driedeling komt uit een klassieker in de NME, zie https://www.youtube.com/watch?v=YhS1JkOvaWk

---------------------------------------------------------------

Bespreking bachelorscriptie: Whole school Approach to Education for Sustainability

Marenthe Middelhoff. 2020. Integrating Education for Sustainability into primary school systems: a Whole-School Approach. Thesis.

Door Chris Maas Geesteranus

Eerst maar eens de prent waarmee de WSA, in mijn beleving, in Nederland zo illustratief werd geïntroduceerd. Dat was toen Arjen Wals (WUR) zo’n zeven jaar geleden een lezing hierover hield; toen voor de meeste aanwezigen nog nieuw. Op die prent staat een belangrijk uitgangspunt: dat duurzaamheid niet ‘iets’ is om te leren maar een manier om te leven; variant op een uitspraak van de pedagoog Dewey.

whole school approach

Marenthe heeft – net voordat ze bij Leren voor Morgen kwam – een Bachelorscriptie voor haar studie in Utrecht geschreven. Met als titel: Integrating Education for Sustainbility into primary school systems: a Whole-School Approach. Daarover heeft ze al een blog op de website van Leren voor Morgen gepubliceerd (zie onder ‘Actueel – 20 november 2020’).

Waar gaat deze scriptie over?

De scriptie behandelt vooral verschillen tussen Nederlandse Eco-Scholen en, zoals ze die noemt, Non-Eco-Scholen. Haar scriptievragen zijn (vrij vertaald):

  • Hoe neemt een basisschool, als Eco-School – en vergeleken met een Non-EcoSchool, de implementatie van een Whole-School Approach op in haar programma’s?
  • Wat zijn hindernissen voor het opnemen van de WSA in de basisscholen in Nederland? De Nederlandse samenvatting (enigszins bewerkt en ingekort) leent zich goed voor het naar boven halen van de essentie van deze scriptie; zie hieronder.

Veel scholen hebben verschillende soorten programma’s geïmplementeerd om duurzaamheid in hun scholen een plekje te geven. Die aanpakken verschillen echter in effectiviteit en inhoud. De Whole-School Approach benadert de school als een systeem waarbij de schoolgemeenschap, het onderwijsprogramma, het schoolbeleid en de maatschappelijke inbedding worden meegenomen in het verduurzamen van de school.

‘Eco-Schools’ is een internationaal keurmerk voor duurzaamheid (zie https://eco-schools.nl/) dat zich aansluit bij deze ontwikkeling en stimuleert leerlingen om daaraan actief mee te denken en doen. De vraag is echter of er wel een systemische verandering rondom alle vier factoren wordt ontwikkeld. En zoniet, wat houdt basisscholen dan tegen om een WholeSchool approach te implementeren?

Aan de hand van interviews met Eco-Scholen met een groene vlag [Eco-Scholen krijgen zo’n vlag als ‘beloning’ – CMG] en Non-Eco-Scholen in Nederland zijn de volgende conclusies getrokken:

  • Eco-Scholen lijken gemiddeld meer samenwerking binnen de schoolgemeenschap te stimuleren dan Non-Eco-Scholen maar samenwerking buiten de schoolgemeenschap lijkt minder vanzelfsprekend.
  • Ook de onderwijsprogramma’s van Eco-Scholen lijken wat meer aandacht te besteden aan duurzaamheid.
  • Een groter verschil is waargenomen in de praktijkdimensie: Eco-Scholen lijken structureler bezig te zijn met beleidsontwikkeling rond de WSA.
  • Hoewel de maatregelen rondom de scholen om te verduurzamen, niet veel van elkaar verschilden, namen Eco-Scholen de leerlingen mee in het proces rondom verduurzaming.

Als barrière voor beide groepen scholen werd het overvolle curriculum het meest genoemd. Bij Non-Eco-Scholen kwam ook nog de politieke agenda ter sprake. Die focust teveel op geletterdheid en rekenvaardigheid en daardoor komen leerthema’s als duurzame ontwikkeling in het gedrang. In dit onderzoek kwam ook de relatie tussen scholen aan bod: verschillen in hun maatschappelijke positie kunnen beide hindernissen versterken. En dat is een mogelijke verklaring voor het feit dat er op dit moment geen Eco-Scholen zijn in wijken met een lage sociaal-economische status.

Wat kunnen we met deze scriptie?

Marenthe baseert zich voor de kenmerken van de WSA op internationale literatuur en komt daarbij tot een viertal aspecten: de schoolgemeenschap, het onderwijsprogramma, de praktijk en de ‘plaats’. Deze indeling komt wel enigszins overeen met de ‘bloem’ zoals die in ‘LvMkringen’ het meest lijkt te worden gebruikt.

wsa bloemblad

Twee aspecten lijken te ontbreken in die buitenlandse versie: de deskundigheidsbevordering van (in ieder geval) leraren en het ‘leren buiten de klas’. Die twee zijn wel cruciaal. Dat blijkt onder meer uit het feit dat de rol van een leraar bij het toepassen van WSA-principes in het onderwijs andere vaardigheden vergt dan wanneer het gaat om het, meer traditionele, ‘frontaal’ lesgeven. Zie bijvoorbeeld https://www.ensi.org/global/downloads/Updates/62/CSCT%20Handbook_11_01_08.pdf of – dichterbij - https://duurzamepabo.nl/leerkrachtcompetenties-duurzaamheid-2/. Het ‘leren buiten de klas’ is een methode van onderzoekend leren die in Nederland op flinke schaal is ontwikkeld vanuit het IVN-project ‘Scholen voor duurzaamheid’ – wat nu het ‘IVN Jongeren Adviesbureau’ heet. Dat (landelijke) project geeft leerlingen de mogelijkheid om aan reëel bestaande duurzaamheidsvraagstukken te werken – op verzoek van de instelling die een probleem ervaart. Hun onderzoek daarnaar leverde een bijzonder leerproces op – ook voor de leraar die nu inderdaad in een andere rol komt dan gewoonlijk.

Wat we ook van deze scriptie kunnen leren, is dat de concepten duurzaamheid, SDG’s en WSA nog niet, vooral in relatie tot elkaar, zijn uitgekristalliseerd. Jarenlang (eigenlijk al vanaf 1987 toen het Brundtlandrapport werd gepubliceerd) stond het concept ‘duurzaamheid’ voor vaagheid en is dus multi-interpretatief (de drie p’s leken echt niet genoeg om iedereen in beweging te krijgen). De SDG’s (bijna 30 jaar later ….) zijn bedoeld om duurzaamheid nu eindelijk eens wat meer eenduidig handen en voeten te geven. En nu, sinds kort, horen we steeds meer over de WSA, als een nog meer uitgewerkt idee daarvoor. Maar tijdens de jubileumconferentie van de Duurzame pabo op 15 april noemde workshopinleider Anne Remmerswaal van SME de SDG’s een ‘raamwerk’ – en dat is dan nog maar de basis voor een preciezere didactiek, werkwijzen en werkvormen.

Wat dan wel? Want we hebben het bij de SDG’s over een grote mate van complexiteit van vraagstukken; tussen lokaal en mondiaal en tussen allerlei maatschappelijke ‘domeinen’, om het zo maar eens te zeggen. Er zijn wel wetenschappers die bezig zijn met de pedagogiek en didactiek van zulke vraagstukken. Gert Biesta is zo iemand. Eén van zijn publicaties (Universiteit voor Humanistiek) is: ‘Duurzaamheid in het onderwijs: agenda of principe?’. Een op zichzelf al relevante vraag voor het hele schoolbeleid. Zie bijvoorbeeld https://www.gertbiesta.com/articles. En Rebekah Tauritz van de WUR met haar onderzoeken, zie https://www.wur.nl/nl/Personen/Rebekah-dr.-RL-RebekahTauritz.htm?subpage=publications. Kortom, deze scriptie lijkt me vooral interessant omdat hij een paar inkijkjes in de complexiteit van de (grondslagen van) deWSA geeft en omdat er – wil je die implementeren – een paar belangrijke praktijkvraagstukken naar boven komen. En dan heb ik he ntog niet eens over de ethische aspecten (zelfreflectie) van de didactiek met betrekking tot de WSA gehad. Mijn advies: lezen dus.

De volledige bachelor scriptie van Marenthe is hier te lezen.

---------------------------------------------------------------

 

Recensie1: Education for Sustainability

Huckle, John and Stephen Sterling (eds.), 1996. Education for sustainability. Earthscan Publications, Ltd., London2.

Door Chris Maas Geesteranus

Een bijzonder boek – zeker in 1996 – dit pleidooi voor een nieuwe visie op leren: ‘Education for change’ noemt Sterling het zelf in één van zijn artikelen. Wat ‘we’ toen vooral deden, is ‘Education for confirmation’ vond hij: bevestiging van het bestaande. Wat we nodig hebben, is een radicale omvorming van ‘education ’, stelden ze voor. Van Stephen Sterling kennen we dat, zie bijvoorbeeld zijn boekje ‘Sustainable Education3..

Re-visioning Learning and Change4 uit 2002 (repr.). Zou dat de reden zijn dat dit boek toen, in 1996 en daarna, zo weinig aandacht in Europa heeft gekregen, terwijl het toch gonst van activiteiten die een duurzamere samenleving dichterbij proberen brengen. Maar radicale verandering gaat niet zo maar. Een hele rij bekende en minder bekende auteurs tekent voor dit samenstel van artikelen over de vernieuwing van NME. Niet alleen deze redacteuren maar ook (in 1996) mede-auteurs als Jeff Bishop (gerenommeerde Engelse NME-consultant), Lisbeth Grundy (toen directeur van de voormalige Council for Environmental Education in Reading), Peter Martin (WWF-UK) en Jonathan Porritt (toen directeur Friends of the Earth) behoorden tot de bekendste en invloedrijkste NME-auteurs in Europa.

Het boek is stevig van omvang, degelijk, in vijf delen (Perspectieven; De formele sector; De informele sector; Voortdurende educatie; Voortgang). Het geheel is wel redelijk gemakkelijk te lezen, ook in het Engels. Soms zijn artikelen lekker praktisch, dan weer wat academisch van aard. Dat zal ook wel de bedoeling van de samenstellers zijn geweest. En die af-wisseling is ook een reden om er nu, anno 2021, nog eens aandacht aan te schenken. Omdat het ons – in leesbare taal – enerzijds ‘reflecterend’ meeneemt uit de dagelijkse praktijk en anderzijds het vertrouwde gevoel van gerichtheid op de realiteit geeft.

Wat wil dit boek eigenlijk? Als belangrijkste haal ik eruit dat, wil je als NME’er – maar het geldt evengoed voor leraren – stevig bijdragen aan een duurzamere samenleving, dan zul je nogal fundamentele opvattingen en overwegingen over duurzaamheid in het leerproces moeten aanbrengen5 – als dat niet al is gebeurd.
Die utopische samenleving wordt, begrijpelijk, niet duidelijk omschreven; dat is iets van pluriforme waarneming van wat individuen, sociale verbanden en formele instituties – op langere termijn – écht belangrijk vinden en blijft daarom een zoektocht. Peter Martin, één van de auteurs, is heel kritisch en principieel: ‘I believe that, having become institutional-ized, environmental education is a lost cause and should be phased out as soon as possible. Its history and conventional wisdom stand in the way of its morphosis into anything that can possibly achieve goals remotely akin to those set by the WCS6 ’. Toe maar; maar wel iets om over na te denken.
Echter, hem toen kennende, bedoelde hij daarmee niet dat NME als werksoort kan worden opgeheven maar moet evolueren, in iets geavanceerders dan indertijd het geval was. Her en der in de tekst komen diverse voorstellen (niet uitputtend) aan de orde over wat er dan moet veranderen om die evolutie van NME (en onderwijs) te realiseren:

• Het leren omgaan met onzekerheden, zelfs als een doel van het leren.
• Het verlaten van de eigen sectorale aanpak ten gunste van één die de – vaak gebruikte – drieëenheid van duurzaamheid (ecologische kwaliteit, economie haalbaarheid en sociale rechtvaardigheid - en in het kielzog daarvan ook technologie, mondiaal ruim-tebeslag en cultuur) als uitgangspunt neemt.
• Mondialisering van thema’s en vraagstukken die betrekking hebben op duurzame ontwikkeling.
• Aandacht voor doelgroepen die besluitvormende functies hebben.
• Vorming van een educatie waarin het leren en niet het ‘onderwijzen’ centraal staat.
• Vorming van een ‘sociaal’ curriculum naast een ‘pedagogisch’ curriculum (dat in-gaat op de mens als lerende in een non-formele leersituatie (denk aan volwassenen-educatie) en in ‘constructivistische’7 zin).

Als we dit denken projecteren op wat er nu gaande is in het onderwijs met betrekking tot de herziening van de kerndoelen, dan vermoed ik dat deze auteurs – hoe lang geleden zij ook hun visie hebben ontwikkeld – een aantal denkbeelden hebben ontwikkeld dat daarin goed past. Wat betreft de relevantie van dit denken voor NME, wil ik graag voor de kwestie van ‘mondialisering’ verwijzen naar een artikel dat ik schreef voor het blad Milieu van de VVM netwerk van milieuprofessionals. Te vinden, voor wie lid is, in het aprilnummer van 2019.
De intro op dat artikel8, met als kop ‘Schoei natuur- en milieueducatie op nieuwe leest’, luidde als volgt: ‘Al decennialang richt de natuur- en milieueducatie zich in hoofdzaak op de eigen leefomgeving. Lange tijd was die lokale en soms regionale insteek prima. Deze schiet echter te kort om een rol te spelen in de grote transitievraagstukken van deze tijd’.
Met als hoofdthema het oude adagium: ‘Think globally, act locally’.
Voor het overige lijkt mij duidelijk dat de educatieve en onderwijskundige interpretaties van de Sustainable Development Goals een (niet: de) zinvolle basis vormen voor antwoord op de hierboven genoemde voorstellen.

 

1. Bewerkt in 2021.

2. Zie https://www.taylorfrancis.com/books/education-sustainability-stephen-sterling-john-huckle/10.4324/9781315070650.

3. In dit boek gaat het vooral over NME maar naar mijn mening geldt hun visie evengoed voor het onderwijs in

  kwesties van duurzame ontwikkeling.

4. Sterling, Stephen, 2002. Sustainable Education. Re-visioning Learning and Change. Repr. Schumacher Brief-

  ings nr. 6. Green Books.

5. Ik verwijs hier naar mijn eerdere recensie over het boek ‘Lesgeven over duurzame ontwikkeling’: zie https://lerenvoormorgen.org/leren-voor-morgen/recensies-boeken

6. World Conservation Strategy, 1980; deze strategie van IUCN, samen met UNEP en WWF, gebruikte als eerste

  de term ‘sustainability’. Gezien de aard van de WCS zou je nu – met een beetje creativiteit – de Sustainable

  Development Goals hiervoor in de plaats kunnen zetten. De principes van beide verschillen niet veel, de uitwer-

  king wel.

7. Zie bijvoorbeeld https://wij-leren.nl/constructivisme.php.

8. Desgewenst verkrijgbaar via de auteur: Dit e-mailadres wordt beveiligd tegen spambots. JavaScript dient ingeschakeld te zijn om het te bekijken.

---------------------------------------------------------------

Recensie: Brochure 'De vlag en de lading'

Auteurs: Poeck, Katrien Van en Jürgen Loones, 2012. 3e dr. Vlaamse overheid, Departement leefmilieu, Natuur en Energie. Brussel.
Doelgroep: leraren, vormings- en jeugd- en jongerenwerkers, docenten van lerarenopleidingen.
Verkrijgbaar: https://www.vlaanderen.be/publicaties/de-vlag-en-de-lading-educatie-voor-duurzame-ontwikkeling.
Recensie door:  Chris Maas Geesteranus (VVM) 

Deze brochure is geschreven door collega’s uit Vlaanderen. De Vlaamse overheid, waar beiden toen werkten, zegt er het volgende over: ‘De publicatie is een visievormend reflectiedocument over het concept van educatie voor duurzame ontwikkeling. Dit concept is nog volop in evolutie. De brochure wil leerkrachten, vormingswerkers, docenten, jeugdwerkers, ... een praktisch inzicht geven in de belangrijkste uitgangspunten van EDO. Die uitgangspunten werden verder uitgewerkt aan de hand van een aantal ‘reflectievragen’ die de principes concretiseren. Het document bevat ook tal van praktijkvoorbeelden’.

Met dat ‘visievormend’ bedoelt men dat EDO (wat wij hier meestal ‘duurzaamheidseducatie’ of ‘leren voor duurzame ontwikkeling’ noemen) een zestal principes omvat (zie de brochure). Die zijn niet allemaal nieuw, vandaar dat ik alleen wil noemen: ‘EDO bevordert systeemdenken’. In educatie en onderwijs is er veel aandacht voor complexe vraagstukken. En hier hebben we naar mijn mening dan een goede mogelijkheid om de basisprincipes van het systeemdenken toe te passen op de vertaling naar de SDG’s die immers multidimensionaal zijn. Een cursus daarover bestaat al, zie https://assets.wwf.org.uk/downloads/linkingthinking.pdf.

De tweede aantrekkelijkheid van deze brochure zit nmm in de aanwezigheid van reflectievragen, per EDO-principe. Om eens een ander principe te nemen: waardenontwikkeling. Daar vinden we (zie weer de brochure), als voorbeeld, ook deze, actuele, reflectievragen:

• Hoe leert de doelgroep een onderscheid te maken tussen feitenkennis en op waarden gebaseerde meningen?
• Wordt de doelgroep gestimuleerd om de waarden en belangen die achter meningen schuil gaan te onderzoeken? Hoe?

Graag kom ik in contact met LvM-leden die geïnteresseerd zijn in het gezamenlijk opzetten van een cursus over zulke vraagstukken. Voor werkers in educatie en leraren. Chris Maas Geesteranus (Dit e-mailadres wordt beveiligd tegen spambots. JavaScript dient ingeschakeld te zijn om het te bekijken.)

---------------------------------------------------------------

Recensie: ‘Lesgeven over duurzame ontwikkeling. Didactische handreiking’

Auteurs: Martin de Wolf, Eefje Smit en Peter Hurkxkens
Uitgeverij Garant, Antwerpen-Apeldoorn, 2018

Recensenten: Chris Maas Geesteranus (VVM) en André de Hamer (Duurzame PABO)

1. Dit boek is de derde, gewijzigde druk van het gelijknamige boek uit 2011. De wijzigingen zitten vooral in de grotere gerichtheid van de thema’s die worden aangesneden, in de concretisering van de didactische uitgangspunten en uitwerkingen daarvan voor de praktijk.
De wat gefragmenteerde opzet van het eerste boek ‘was voor de auteurs van dit boek [de versie uit 2011 – CMG] reden om een boek op te stellen, waarin onderwijs over duurzame ontwikkeling als een samenhangend geheel wordt beschreven’, zo schrijven ze in de inleiding. En na het lezen van de gewijzigde versie uit 2018 kun je concluderen dat het boek doet wat het belooft: het ís samenhangend, inhoudelijk èn als leerproces. Waarmee wij de auteurs een duidelijk compliment willen geven.

2. Voor wie is dit boek bedoeld en waar gaat het precies over? Op bladzijde 172 wordt pas echt duidelijk voor wie het boek precies is bedoeld: voor leraren in de bovenbouw van het primair onderwijs, leraren in het voortgezet onderwijs en leraren in het mbo; en tevens voor al deze leraren in opleiding. Naar onze mening had dit al meteen in de inleiding moeten staan.
En wat moeten leraren er precies mee? Dat staat gelukkig wel in de inleiding: ‘We hopen dat dit boek (aankomende) leraren op goede ideeën kan brengen om onderwijs over duurzame ontwikkeling te ontwerpen en uit te voeren’.
Bij de opsomming van redenen waarom het anders moet en anders kan, in het eerste hoofdstuk, wordt een prioritering gehanteerd die anno 2019 bijzonder en enigszins achterhaald overkomt. Klimaatverandering en teloorgang van biodiversiteit beheersen het nieuws, maar klimaatverandering komt als derde reden aan de orde en de instorting van biodiversiteit wordt niet als reden genoemd (zie ook punt 6).

3. De indeling van het boek is als volgt. Hoofdstuk 1 bevat de introductie van het begrip ‘duurzame ontwikkeling’, waarom er behoefte aan is en op de positie ervan in het onderwijs. In de hoofdstukken 2 t/m 4 worden drie noodzakelijke denkvaardigheden beschreven: systeemdenken (h. 2), multiperspectiefdenken (h. 3) en oplossings en toekomstgericht denken (h. 4). In hoofdstuk 5 geven de auteurs hun visie op het onderwijsontwerpproces en wordt de lezer uitgedaagd zich diverse vragen over dat ontwerpproces en de daaruit voortvloeiende didactische aanpak te stellen.

Aan het eind van ieder hoofdstuk vindt de lezer een aantal concrete werkvormen voor in de groep/klas en een paar opdrachten; de laatste kan je gebruiken bij de ‘toepassing, analyse en evaluatie’ van het gelezene. We hadden de opdrachten overigens liever op een bijpassende (open) website gezien: dat had meer ruimte in het boek gegeven voor illustraties. Bovendien kunnen de opdrachten op een website uitvoeriger worden uitgewerkt, aangevuld en geactualiseerd.

4. Wat ons in deze aanpak bijzonder positief verrast is de stevige aandacht voor morele vragen; ofwel, ethiek (par. 3.1 en 3.2). Dat betekent dat de auteurs duidelijk willen aangeven dat kennis en vaardigheden in kwesties van duurzaamheid niet voldoende zijn. Wat alleen mist is de systematische aanpak ervan: hoe ga je in groep of klas om met ethische vragen, zonder leerlingen en studenten meningen, visies en overtuigingen op te dringen? Het is dan jammer dat de bestaande literatuur daarover niet wordt gebruikt. We noemen in dit verband het praktische boekje Milieu-ethiek. (Vromans e.a., z.j. Milieu-ethiek. HAS ’s-Hertogenbosch. Daaraan is het volgende uit hoofdstuk 7 ontleend; het desbetreffende hoofdstuk over het stappenplan (7) is geschreven door Rob de Vrind, trekker van de organisatie Duurzaam MBO):

---------------------------------------------------------------------------------------------------------

7.2. Een stappenplan voor duurzame besluitvorming
Het boek [de auteurs hebben het hier over het boek ‘Cradle to Cradle’ van Braungart en McDonough (2002) – CMG] … in ogenschouw nemend zou je vervolgens tot de het volgende stappenplan komen om een duurzaam besluit te kunnen nemen.

STAP 1 ANALYSE
Beschrijf kort de situatie. Bekijk wat de feiten zijn en stel je oordeel uit:
- Wie zijn betrokken bij de situatie?
- Ga staan in de schoenen van die verschillende personen en bekijk welke belangen ze hebben personen op people, profit and planet gebied? Neem daarin ook mee de gevolgen op de lange termijn en eventuele gevolgen voor de derde wereld.

STAP 2 WEGING
Met welke oplossing zouden de verschillende stakeholders komen:
- Wat is het zijn de voor- en nadelen van de verschillende oplossingen?
- Wat is gemeenschappelijk in de oplossingen
- Wat zeggen de principes van onze rechtstaat als het voorzorgsprincipe, het “de vervuiler betaalt” principe en principe van goed nabuurschap?
- Wat zegt de resource-ethiek, de natuurethiek en de ethiek van duurzame ontwikkeling?
- Wat zegt het principe van duurzame ontwikkeling (PPP) en van cradle to cradle?
- Kom nu tot een besluit, een compromis en bedenk of schade te compenseren is.

STAP 3 RECHTVAARDIGING
- Zou je de keuze vrijuit aan iedereen kunnen vertellen?
- Zouden mensen die een groot moreel voorbeeld zijn tot dezelfde keuze komen?
- Zou je ook tot die keuze komen als het je vrienden of familie zou treffen?
- Zou je het OK vinden als de keuze jezelf zou treffen?
- Gaat de keuze in tegen je eigen normen en waarden? Wat zegt je geweten?
- Gaat de keuze in tegen wet- en regelgeving?
- Gaat de keuze in tegen de regels van je beroep, de instelling of het bedrijf?

Wil men deze aanpak (veel) uitgebreider begrijpen, dan verwijzen we naar het klassieke werk uit 1990: ‘Kijk, de caleidoscoop beweegt. Keuzemogelijkheden voor waardenvormende natuur- en milieu-educatie’ .

------------------------------------------------------------------------------------------------------------

5. Het boek van Martin de Wolf c.s. lijkt het eerste onderwijsontwerpboek op het gebied van duurzame ontwikkeling dat de SDGs als uitgangspunt neemt. Aan de ene kant is dat heel zinvol omdat daarmee het begrip ‘duurzame ontwikkeling’ eindelijk – in onderwijskringen althans – handen en voeten krijgt. Immers, het concept wordt uiteengelegd in de 17 doelen waaruit de SDGs bestaan. Aan de andere kant moet dan ook wel duidelijk worden hoe je die doelen, uiteraard in samenhang, hanteert: zowel in de ontwerpfase van lessen als in de onderwijspraktijk.
Ze komen in de voorbeelden zeker aan de orde maar de toelichting op die samenhang ontbreekt helaas helemaal. Kortom, het wordt niet duidelijk hoe ze die SDGs gebruiken. Wat ons betreft echt een gemiste kans want wie klaagt er nu niet over de onhanteerbaarheid van het concept ‘duurzame ontwikkeling’ of ‘duurzaamheid’ als zodanig?

6. De kern van de thema’s gaat over het evenwichtige gebruik van hulpbronnen: menselijke en natuurlijke. Het is opvallend dat het bij de natuurlijke hulpbronnen alleen gaat over wat je uit of van de Aarde kunt extraheren.
Waar het niet over gaat – en naar onze mening minstens even belangrijk – zijn de natuurlijke, vernieuwbare, ‘hulpbronnen’ die, al of niet verborgen, zitten in de grote ecosystemen van de Aarde. Daardoor gaat het boek niet in op samenhang, verscheidenheid en veranderingen in de ecologie , het functioneren van ecosystemen en van de zgn. ecosysteemdiensten zoals die zijn beschreven in de Millennium Ecosystem Assessment (Zie www.millenniumassessment.org/en/index.html). Daarmee willen wij zeggen dat het gebruik van natuurlijke hulpbronnen mede sterk afhankelijk is van het blijvend functioneren van die ecosystemen. En dat had wel een plaats in dit boek mogen hebben.

7. De thema’s zijn – gelukkig – divers en alle zodanig geformuleerd dat ze mondiale aspecten in zich dragen: bloemen uit Kenia, kleding uit Bangladesh, klimaat, energie, tropisch regenwoud. Waarmee meteen onze eigen relatie met zulke kwesties aan de orde wordt gesteld. Want wij hebben het idee dat duurzaamheid in Nederland momenteel vooral wordt geïnterpreteerd als het veiligstellen van de eigen omgeving. In Nederland vragen we ons veel te weinig af in hoeverre wij het leven elders in de wereld kunnen helpen veraangenamen (sociaal-economisch, ecologisch, machtsverhoudingen in de handel e.d.). En dat doet dit boek wél. Maar wat dan wel weer mist, is het idee om via biomimicry in het veld zicht te krijgen op oplossingen die de ‘natuur’ in een paar miljard jaar heeft weten te vinden voor allerhande problemen. Wij zouden daarvan, zo is de laatste jaren wel gebleken, heel veel van leren bij het doorgronden van kwesties op het gebied van duurzaamheid.

8. De hamvraag bij dit alles is: kun je deze uitgebreide en complexe aanpak wel van een leraar vragen bij het ontwerpen van lesprogramma’s? Als die al zelf ontwerpt ....... Ons antwoord daarop is: nee, niet zonder meer. Het lezen van het boek, het interpreteren naar de eigen situatie, het werken aan de eigen ontwerp- en methodieksystematiek lijkt ons, al met al, erg pittig en buitengewoon tijdrovend voor de praktiserende leraar. Zeker niet onmogelijk, maar wel erg zwaar. Hebben leraren daar wel tijd voor?
Wij denken dan ook dat dit boek zich prima zou lenen voor een bijscholingscursus over het ontwerpen van lesprogramma’s rond duurzame ontwikkeling, of voor een didactiekbijscholing. En natuurlijk is het goed te gebruiken op de PABO’s en andere lerarenopleidingen; en tevens in de leerkringen van het NME Netwerk. Daarbij zouden de al in het boek genoemde leerkracht-competenties duurzaamheid een belangrijke rol kunnen spelen.

9. De vormgeving van het boek is erg sober. Dat zal een keuze zijn geweest van de uitgeverij maar is naar ons idee wel jammer. Er is bovendien gekozen voor een zwart-wituitvoering waardoor sommige foto’s in het water vallen, zoals het satellietbeeld bloemteeltbedrijven rond Lake Naivasha in Kenia (pag. 58). Over foto’s gesproken: de balans tussen foto’s en figuren had meer in evenwicht mogen zijn, waarbij er vooral meer foto’s (of tekeningen) in hadden gemogen. Zo staat er van pagina 91 t/m pagina 103 geen enkele foto tegenover drie grafieken. Dat maakt het boek onnodig minder aantrekkelijk.

10. Belangrijk in ieder boek dat iets van de lezer verwacht, is de literatuurlijst. Die is uitgebreid maar mist helaas een aantal Nederlands(talig)e en buitenlandse werken van de laatste decennia. Wij noemen, afgezien van de al in voetnoten genoemde literatuur:

• Akker, J.J.H. van den, 1988.
Ontwerp en implementatie van natuuronderwijs. Proefschrift Universiteit Twente. Swets & Zeitlinger b.v., Amsterdam/Lisse.

• Alblas, Art, 1999.
Onderwijzen voor een natuurbetrokken bestaan. Didactische uitgangspunten voor natuur- en milieu-educatie. Proefschrift Wageningen Universiteit.

• Biesta, Gert, 2018.
Tijd voor pedagogiek. Over de pedagogische paragraaf in onderwijs, opleiding en vorming. Inaugurele rede, Universiteit voor Humanistiek, Utrecht.

• Bleijerveld, Kees en Jan Greven, 1994.
BasisDocument NME. Een ontwerp voor de inhoud van Natuur- en Milieu-Educatie in het Basis Onderwijs. SLO, Enschede.

• Breiting, SØren, Michela Mayer und Finn Mogensen, 2005.
Qualitätskriterien für BNE-Schulen. Bildung für Nachhaltige Entwicklung in Schulen – Leitfaden zur Entwicklung von Qualitätskriterien. Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur Ref. V/11c, Umweltbildung, Wien.

• Brunner, Wolfgang, Shepherd Urenje et al., 2012.
The Parts and the Whole. A Holistic Approach to Environmental and Sustainability Education. 2 Vol. Swedish International Centre of Education for Sustainable Development, Visby.

• Delhaas, Ruud J., Herbert H.M. Koekkoek en Trijnie N. Akkerman, 1990.
Kijk, de caleidoscoop beweegt. Keuzemogelijkheden voor waardenvormende natuur- en milieu-educatie. 2 Dln. Universitaire Lerarenopleiding Biologie, rijksuniversiteit Groningen.

• Frijters, Stan, 2016.
Leren voor Duurzame Ontwikkeling. Gewoon Doen. Stoas Wageningen/Vilentum Hogeschool.

• Gerritsma, Henk (red.), 1984.
De school in de wereld, de wereld op school. De Horstink, Amersfoort.

• Greven, Jan, 1995.
BasisDoelen NME. Natuur- en Milieu-Educatie in het Basis Onderwijs. SLO, Enschede.

• Hamer, André de en Peter Heres (red.), z.j.
32 lessen voor de toekomst. idee & waarde, Hilversum.

• Jansen, Petra en André de Hamer (red.), 2008.
Duurzame ontwikkeling op de basisschool. Praktische en didactische handreikingen. Duurzame PABO en Veldwerk Nederland.

• Janssen, Fred, 1993.
Zorg voor de natuur. Een ethische, psychologische en didactische fundering. Vakgroep Didactiek van de Biologie, Universiteit Utrecht.

• Jickling, Bob, 1992.
Why I Don’t Want My Children To Be Educated for Sustainable Development. Journal of Environmental Education 23(1992)4.

• Maas Geesteranus, C., 2019.
Schoei natuur- en milieueducatie op nieuwe leest. Milieu 25(2019)2.

• Poeck, K. Van en J. Loones (red.), 2010.
Educatie voor Duurzame Ontwikkeling: De vlag en de lading. Vlaamse overheid, Departement Leefmilieu, Natuur en Energie, Brussel.

• Poeck, Katrien Van, Leif Östman and Johan Öhman (eds.), 2019.
Sustainable Development Teaching. Ethical and Political Challenges. Routledge, Abingdon.

• Rossen, Judy van, 1995.
Conceptual Analysis in Environmental Education: Why I Want My Children To Be Educated For Sustainable Development. Australian Journal for Environmental Education 11(1995).

• Scoullos, M. and V. Malotidi, 2004.
Handbook on Methods used in Environmental Education and Education for Sustainable Development. MIO-ECSDE, Athens.

• Sterling, Stephen, 2002.
Sustainable education. Re-visioning Learning and Change. Repr. Schumacher Briefing No. 6. Green Books.

• Sterling, Stephen et al., 2005.
Linkingthinking: new perspectives on thinking and learning for sustainability. Resource material. WWF Scotland, Aberfeldy .

• Webster, Ken, 2004.
Rethink, Refuse, Reduce ….. Education for sustainability in a changing world. Occasional Publication 89. FSC, Preston Montford.